SOS (parte 3)

- Entre les murs -

Otra de las actividades fundamentales de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad ha sido la visualización del largometraje de "Entre les murs". Se trata de un película - documental en el que podemos observar y analizar distintas situaciones que pueden llegar a ocurrir dentro de un aula.

Escogí tres escenas que me llamaron la atención y las reproduje de nuevo ante los profesores, padres y alumnos que se ofrecieron a ayudarme en la elaboración de esta entrada. 

Una de las secuencias más problemáticas del film es cuando los docentes se reúnen en el inicio de curso y señalan a los nuevos profesores los alumnos más problemáticos. Una de las profesoras a las que entrevisté comentó que lo primero que hizo al llegar al instituto fue reunirse con la pedagoga quien le hizo una breve descripción de cada uno de los alumnos a los que iba a dar clase. Uno de los padres que estaba presente comentó: "No me gustaría que etiquetaran a mi hijo. Es una forma de juzgar a un niño antes de que cometa los fallos". A lo que un alumno de 1º de la E.S.O añadió: "¿Veis como es verdad que los profesores nos cogen manía?".

Como podemos leer en el texto de Winslade y Monk (2007): "Todas estas descripciones implican algún tipo de evaluación o valoración de la persona. En otras palabras palabras, la mirada escrutadora está en marcha. Detrás de toda evaluación yace implícitamente un modelo estándar de normalidad en referencia al cual se hace la medida.". Pero, ¿qué es la normalidad? Es solo un modelo aceptado socialmente que, en otras culturas quizá no encaje en la palabra "normal". Además, una etiqueta no solo designa una cualidad o defecto de la persona, sino que influye en cómo nos percibimos nosotros mismos y cómo nos perciben los demás. Por lo que estas etiquetas tendrán efectos tanto en la autoestima del alumno como en sus relaciones sociales. En mi opinión es necesario que alumno y profesor inicien su relación sin prejuicios positivos o negativos. Si con el tiempo el docente encuentra problemas para establecer una buena conexión con el alumno será el momento oportuno de escuchar las opiniones del resto de profesores y, sobre todo, de los orientadores.

La siguiente escena que vimos fue la reunión de profesores en la que se comentan los problemas con los alumnos, como por ejemplo Wei, Souleymane, etc. y con la cafetera. Escogí esta secuencia porque me llamó la atención que se equipararan las cuestiones relacionadas con los estudiantes a la equipación con pequeños electrodomésticos de la sala de profesores. Las opiniones tras el visionado fueron variadas: "Así nos va, que para ellos es más importante el cafecito y salir a fumar que preocuparse por saber lo que nos pasa realmente" dijo un alumno de Formación Profesional; "Hombre, no podemos llevarnos a lo personal los problemas de todos los alumnos porque acabaríamos locos" protestó la profesora; "Yo lo entiendo, al fin y al cabo es solo un trabajo por mucha vocación que tengáis" respondió una madre. En este caso llegamos a la conclusión de que las obligaciones del profesor se reducen a dos: asegurarse de que el paradigma educativo (ya sea conductista, cognitivista o sociocultural) sea el adecuado para cada uno de uno de sus alumnos y dotarles de las herramientas adecuadas para desarrollarse como personas. Después, son libres de velar por sus propios intereses, ya sean un cafetera, unas sillas más cómodas o un aumento de sueldo.

La última escena que vimos fue cuando François pide a sus alumnos que escriban una autorretrato y se sorprende de qué casi ninguno sabe cómo describirse. "¿Para qué sirve ese ejercicio?, ¿para ver si tienen faltas de ortografía?" me preguntó un alumno de 6ª de primaria. Esta pregunta es un claro ejemplo de que los alumnos conciben el aprendizaje simplemente como una mera adquisición de datos (recordemos que casi todos los dibujos elaborados por ellos sobre qué es la enseñanza pertenecían a la categoría 2). 

A pesar de ser un hecho evidente de que la adolescencia es una etapa dura y confusa para muchos alumnos debido a que, tal como se evidencia en Zacarés (2003), su identidad personal está en construcción, el autodescubrimiento como herramienta para el crecimiento personal no es un método que se estile en los institutos actuales. En este texto también se hace alusión a las inseguridades propiciadas por los cambios físicos que experimentan los adolescentes, como le sucede al personaje de Louise en la película, que tiene complejo por el tamaño de sus orejas. Según Zacarés (2003), no hay que restar importancia a las manifestaciones de baja autoestima (ya sea por factores físicos o psicológicos como la timidez): "Mostrar una baja autoestima durante la adolescencia está asociado con escasa resistencia a la presión de los iguales, peor rendimiento académico, abuso de drogas, conductas delictivas, depresión y pensamientos suicidas". Como profesores, debemos estar alerta de dichas manifestaciones y asegurarnos de no contribuir a dañar la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. En este sentido, en la película podemos ver como François no solo no mejora la autoestima de sus alumnos sino que a menudo hasta la daña (no confía en que Khoumba sepa responder a un ejercicio, se sorprende de que Louise esté leyendo una obra de Platón, le echa en cara a Carl que ha sido expulsado de su anterior instituto, etc.).

Conclusiones

Ha sido una experiencia muy enriquecedora poder realizar algunas de las actividades de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad con personas que ocupan distintas funciones en el sistema educativo actual (alumnos, profesores, padres). Junto con la lectura de autores como Palmer, Zacarés, Keagan y el visionado de películas y series relacionadas con la educación (Entre les murs, Entre maestros, Merlí), me ha proporcionado una nueva perspectiva de lo qué es enseñar y, por lo tanto, aprender. Con todo ello, no quiero que las últimas entradas al blog se consideren una crítica al paradigma tradicional sino una llamada de atención (de auxilio) para pedir que, de una vez por todas, se combinen los nuevos paradigmas de enseñanza con aquellos más tradicionales para aplicar un amplio abanico de metodologías que responda a las distinta naturaleza de nuestros alumnos y su tipo de aprendizaje. Solo así podremos hablar de un sistema educativo inclusivo, eficaz y de calidad.

Bibliografía: 

Monk, D., Winslade, J. (2007). Narrative counseling in schools. Rehaciendo reputaciones. (pp. 85 - 102). Editorial EOS.
Zacarés, J.J. (2003). Identidad. Material no publicado.

SOS (parte 2)

Paradigmas de aprendizaje

La siguiente actividad que les propuse a mis encuestados fue una breve entrevista sobre su experiencia en el instituto. Me interesaba saber, sobre todo, si el balance final era positivo o negativo, pero sin preguntarlo directamente para no condicionar la respuesta.

Entrevista representante Grupo 1

Entrevista representante Grupo 3

¿Cuál ha sido tu mejor y peor profesor? ¿Por qué? ¿Cómo impartía las clases?

Mi mejor profesor, fue mi profesora de biología de 1 y 2º de la ESO, porque me pareció que sus clases eran muy dinámicas además de que sabía captar la atención de todos sus alumnos, explicando sus enseñanzas a través de historias y de anécdotas. Mi peor profesora fue la de matemáticas en 1 y 3º de la ESO, porque, para mi gusto, no sabía explicar el contenido y tampoco se preocupaba de que lo hubiésemos entendido.

¿Cuál es tu asignatura favorita? ¿Cómo sería para ti la clase ideal de esa asignatura?

Mi asignatura favorita era arte, porque para mi era una hora de desconexión y tranquilidad en la que no sentía presión y simplemente me evadía a mi mundo.

Yo impartiría las clases mezclando lo práctico y teórico, de esta forma las clases no se volverían tan monótonas.

¿Tienes alguna sugerencia para mejorar el funcionamiento de tu instituto (metodología de las clases, trato con el profesor, instalaciones, horarios,... cualquier cosa que se te ocurra)?

Lo único que cambiaría es la séptima hora en bachillerato y el nivel que se pide para aprobar la EVAU, que me parece más que excesiva, como en el caso de lengua o historia.

El paso por el instituto, ¿ha sido cómo esperabas?

Fue un tanto distinta. En la ESO estudié mucho menos de lo que en un principio pensaba que tendría que estudiar y en bachiller estoy estudiando muchísimo más de lo que esperaba.

Entrevista representante Grupo 2

Entrevista representante Grupo 4

¿Recuerdas a tu mejor profesor?, ¿y al peor? ¿Cómo eran sus clases?

Mi peor profesor fue el de matemáticas de 3º ESO, porque carecía de conocimientos. El mejor fue en el TAFAD, mi profesora de valoración, porque transmitía mucha motivación. 

Creo que impartiría las clases de manera sencilla y motivacional. 

¿Cuál es tu asignatura favorita? ¿Cómo impartirías esa asignatura si tú fueras el profesor?

Mi asignatura favorita es "discapacitados". La impartiría con mucha práctica y menos teoría. 

¿Tienes alguna sugerencia para mejorar el funcionamiento de tu instituto (metodología de las clases, trato con el profesor, instalaciones, horarios,...)?

Creo que debería haber una mayor implicaciones de los profesores hacia los alumnos. 

Tu experiencia en el instituto, ¿ha sido cómo esperabas?

Sí, porque pensaba que todo iba a ser estudiar, deberes y hacer exámenes y así.

Entrevista representante Grupo 5

¿Qué te motivó a ser profesor? ¿Te sientes actualmente ilusionado para seguir ejerciendo tu profesión?

Supongo que la motivación vino dada por la carrera elegida. Ante varias posibilidades que tenía para desarrollar un trabajo, la docencia era la que más me atraía. Luego he ido viendo que la elección había sido correcta y nunca me he arrepentido de la decisión. Hoy día todavía me gusta, me apetece enseñar.

Tu mejor y peor momento como docente.

El peor momento fue el primer año, cuando, por afinidad, tuve que dar a alumnos de 1 de B.U.P una clase de ética, los viernes de 4 a 5 y de 5 a 6 de la tarde. No era mi asignatura, el grupo era de 40 y el instituto estaba en Villaverde Alto... Y a eso une mi inexperiencia... Fue duro, pero en ningún momento me replanteé mi decisión de ser docente.

Los buenos momentos se dan todos los años: cuando das una clase buena, cuando ves que los alumnos participan y preguntan... ; hay un momento que me resulta especial : has estado explicando durante casi una hora, suena el timbre y entonces alguno comenta 'jolines, ya ha tocado' o 'que pena que ya haya acabado la clase'... Eso es siempre uno de mis mejores momentos y que me anima a seguir.

¿Qué cualidades debe tener, en tu opinión, el alumno perfecto?

Yo desearía en cada uno de ellos solo dos cosas: interés por la materia y por el estudio en general, y capacidad de trabajo para llevar al día la(s) asignatura(s). El resto es cosa mía.

¿Cómo impartirías una clase ideal (metodología, entorno, ejemplos de actividades que propondrías,..)?

Soy un profe de la 'vieja escuela'. Me gusta 'dirigir' la clase. Si cuento con el 'beneplácito' de la otra parte (con las cualidades de arriba), cualquier tema lo comienzo yo, buscando siempre la comprensión de lo explicado (bien repitiendo de otra manera, bien buscando ejemplos paralelos en otras lenguas o en el mundo que ellos conocen); después viene la parte práctica para afianzar los conceptos teóricos. Esta parte me gusta que sea individual, aunque a veces lo hacen en grupo. Lo ideal es completar el círculo con una práctica individual en casa.

¿Qué cambiarías en el instituto dónde impartes clases? ¿y del sistema educativo?

El instituto está totalmente al día en cuanto a tecnología TIC, lo que ayuda mucho a impartir las clases (conexión a internet, proyector y pizarra digital, aula moodle...)

En cuanto al sistema educativo, si que hay varias cosas que se pueden mejorar (y hay alternativas): la desprotección de los alumnos de PMAR en 4º de ESO, la religión como optativa curricular...También la mejora de estabilidad del profesorado, la mejora de su carga docente,...

Entrevista Representante Grupo 6

Por un lado, en las entrevistas escritas he ido señalando las palabras que más se repiten y que, casualmente, hemos trabajado en clase: motivación, interés, teoría, práctica. Estos mismos conceptos también se nombran en las entrevistas grabadas por lo que, al parecer, todos estamos de acuerdo en su importancia en el proceso del aprendizaje. Un sentimiento recurrente entre los entrevistados es el miedo a suspender, claro ejemplo de que el paradigma conductista al que está sometido la educación española desde hace décadas ha dado sus frutos. Al estudiante que responde adecuadamente a un estímulo determinado (ya sea examen, control sorpresa, un ejercicio en la pizarra, etc.) se le premia con una buena calificación; el que no, obtiene una mala nota que, en el peor de los casos, puede desembocar en un suspenso o, en situaciones más extremas, en la repetición del curso. Ninguno de los alumnos preguntados entiende "aprender" como una fase más del desarrollo personal, sino que la idea general que tienen de la etapa del instituto es de un trago que hay que pasar, y cuánto más rápido sea, mejor. ¿Por qué nadie les explica para qué sirve estudiar? ¿Por qué no se les comenta de qué les va a servir todo lo aprendido?

Por otro lado, hay algunas similitudes en las respuestas de los encuestados que llaman la atención. Todos, incluido el profesor, subrayan la necesidad de una formación más práctica y la mayoría critica la carga de contenidos que conlleva preparar cada una de las asignaturas. Si leemos entre líneas podemos deducir que, para los estudiantes, el estudiar significa memorizar una cantidad ingente de información y repetirla en un examen para olvidarla fácilmente después. Llegados a este punto, es un buen momento para pararnos a reflexionar si el currículo debe ser el mismo para todos los alumnos. Antes de cursar esta asignatura yo era una fiel defensora de que la educación no debería ser una competencia de las comunidades autónomas y que era una prioridad establecer un currículo universal para todos los estudiantes del país. Creía que todos los alumnos debían contar con unos mínimos culturales y que ello solo podía garantizarse diseñando una enseñanza universal que impartiera los mismos contenidos a un niño de Lérida que a una niña en Galicia. Sin embargo, ahora mismo no solo creo que es una idea absurda, sino que me planteo todo lo contrario: crear un currículo específico para cada alumno o, en su defecto, grupo de alumnos que compartan ciertas características. Estas podrían ser las inteligencias más desarrolladas (recordemos a Gardner y sus inteligencias múltiples: musical, corporal-cinestésica, interpersonal, lingüística-verbal, lógico-matemática, naturalista, intrapersonal, visual- espacial), las metodología más adecuadas según el aprendizaje del alumno, sus motivaciones, etc.). Pero no. Cada septiembre partimos de un currículo cerrado y programado que no tiene en cuenta las necesidades individuales de los estudiantes y que hay que cumplir independientemente de lo relevante que sea en el desarrollo personal y en la maduración de nuestros adolescentes. Una profesora de lengua comentó durante las entrevistas: "Yo sé que es muy difícil pero lo ideal sería que la educación obligatoria respondiera a los verdaderos intereses de los alumnos, a lo que realmente les importa. Pero sería imposible de llevarlo a la práctica debido a la diversidad de opiniones. Pero es interesante. Seguro que después de estudiar lo que les gusta, entenderían la necesidad de adquirir una cultura del mundo que les permita desenvolverse en él. Seguro que las clases de literatura o historia les resultarían mucho más interesantes entonces". La situación descrita por la profesora es casi utópica pero aplicable en cierta medida en el aula. Sería recomendable que los profesores, antes de diseñar el currículo de sus clases, les mostraran a sus alumnos el temario pautado y les preguntaran qué es lo que más les interesa y qué creen que puede resultarles más útil en su vida diaria. La tarea del profesor sería elaborar una metodología que guiara a sus estudiantes hacia el aprendizaje auto-dirigido en aquellos aspectos del temario que más les motivaran y despertar el interés de aquellos que no les interesan tanto. El trabajo del profesor se multiplicaría, no habría dos cursos iguales, pero para el docente de corazón sería una aventura apasionante. 

En el texto publicado por Iborra (2010), podemos leer: "Desde el punto de vista del profesor es complejo saber cómo motivar a un estudiante o grupo de estudiantes. Pero si se pretende fomentar un aprendizaje activo, se tendrá que tener en cuenta la motivación de nuestros alumnos. Conocer sus razones y propósitos o si están orientados al logro, a la afiliación o al posicionamiento, resultará muy útil". Pero, ¿es posible motivar desde un paradigma tradicional?

Para responder a esta pregunta les pasé a los estudiantes encuestados, es decir, a los integrantes de los grupos 1, 2, 3 y 4, la siguiente tabla en la que se resumen las principales características de los paradigmas conductista, humanista y cognitivo y les pedí que señalaran qué paradigma creían que empleaban sus profesores . 

Tabla 1

Tabla 2

La siguiente cuestión que debieron responder es si sentían motivación para acudir a clase. El resultado fue el siguiente:

Tabla 3

Como podemos observar, una amplia mayoría de los alumnos, creen que sus profesores suelen recurrir al paradigma conductista para impartir sus clases. Algunas de las explicaciones por las que se decidieron por esta opción son: "el profesor es el que más sabe y por eso hay que escucharle", "solo nos hace copiar y memorizar", "creo que el conductista porque yo me aburro en clase porque solo habla la profe".

Resulta llamativo que las personas que se decantaron por las otras opciones pertenecen a los grupos 3 y 4, es decir, son estudiantes de niveles superiores. Una de las causas que puede justificar esta diferencia es que la mayoría de los alumnos de Bachillerato y FP no están cursando estudios obligatorios, por lo que sus motivaciones no pueden compararse con los estudiantes de Primaria y Secundaria. Pero es clara la conclusión: la mayoría de los estudiantes identifica el conductismo con el paradigma empleado por su profesor, la misma mayoría que se siente poco o nada motivado en los estudios. En este sentido es destacable la entrevista del profesor. Él lo único que pide a sus alumnos es motivación pero centra la asignatura en su persona como podemos ver en los siguientes comentarios "[...] has estado explicando durante casi una hora, suena el timbre y entonces alguno comenta 'jolines, ya ha tocado' o 'que pena que ya haya acabado la clase'... Eso es siempre uno de mis mejores momentos y que me anima a seguir." o "Me gusta 'dirigir' la clase. Si cuento con el 'beneplácito' de la otra parte (con las cualidades de arriba), cualquier tema lo comienzo yo, buscando siempre la comprensión de lo explicado (bien repitiendo de otra manera, bien buscando ejemplos paralelos en otras lenguas o en el mundo que ellos conocen); después viene la parte práctica para afianzar los conceptos teóricos. Esta parte me gusta que sea individual, aunque a veces lo hacen en grupo". Este profesor, claramente conductista, concibe la motivación como una cualidad en sus alumnos que él no debe trabajar. Concibe la enseñanza como un proceso de transmisión de información y, por ello, las mejoras que plantea en su instituto no son transformaciones profundas y están muy alejadas de un cambio de paradigma.
En cambio, si atendemos a las mejoras propuestas por los estudiantes durante las entrevistas, muchos de ellos exigen más práctica que teoría. En una primera lectura podemos interpretar que no quieren leer, memorizar o estudiar los temas pero, si vamos un poco más allá, veremos que lo que nuestros alumnos demandan es un cambio de paradigma. El conductismo se les queda pequeño para aprender: los premios y castigos sirven para retener la información a corto plazo pero lo que verdaderamente aprenden lo asimilan a través de juegos, dinámicas de grupo o experimentando por ellos mismos con los instrumentos adecuados. Están pidiendo a gritos una evolución hacia el paradigma sociocultural.

Bibliografía 

Iborra, A. (2010) Aprendizaje y Psicología. Material no publicado, preparado para el módulo 2.

SOS (parte 1)

Si tengo que resumir en una palabra esta asignatura sería SOS y no, no tiene que ver con la dificultad que pueda encontrar un alumno al cursarla, sino con que todos los actores que intervienen en el desarrollo y aprendizaje de la personalidad están pidiendo auxilio y, hasta ahora, les estamos ignorando.

Tras un cuatrimestre reflexionando sobre qué es aprender, en qué consiste enseñar, cómo los adolescentes viven su paso por el instituto, en qué falla el sistema educativo, etc., me he dado cuenta de que todo se puede resumir en una llamada de auxilio que nadie escucha. Todo parece indicar que el modelo propuesto por el sistema educativo actual no es el adecuado para que alumnos y profesores desarrollen sus capacidades pero cada septiembre iniciamos un curso nuevo en el que agachamos la cabeza, cometemos los mismos fallos y nos lamentamos de los mismos problemas.

Con esta entrada en el blog, pretendo concienciar a mis lectores de la necesidad de que levantemos la mano y en vez de SOS dígamos: "este año no me voy a adaptar al sistema, sino que el sistema se va a adaptar a mis alumnos".

Pero, ¿cuáles son mis argumentos para publicar una entrada tan alarmante? Todas las fuentes que he podido consultar durante el estudio de esta asignatura: textos ensayísticos, documentales, entrevistas a profesionales e impresiones de personas de mi entorno que actualmente se encuentran en contacto con el sistema educativo.

Para poder sintetizar todos los conocimientos adquiridos en el estudio de esta asignatura he seleccionado a 36 personas (divididas en 5 grupos distintos según el papel que juegan dentro del sistema educativo actual) y las he sometido a algunas de las preguntas que nos hemos realizado en Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Sin embargo, para no realizar un informe demasiado extenso en el que el contenido se diluya en la forma, he decidido que algunas de las cuestiones solo serán respondidas por un representante de cada grupo.

Los grupos se clasifican de la siguiente manera:

*Grupo 1: 10 alumnos pertenecientes a 6º de Primaria, 7 niñas y 3 niños. 

La importancia de este grupo radica en las expectativas que sus componentes tienen de su futura educación en el instituto.

*Grupo 2: 10 alumnos pertenecientes a 1º de E.S.O, 8 niños y 2 niñas.

Testimonios que comparten su experiencia actual cursando la educación secundaria.

*Grupo 3: 5 alumnos de 2º de Bachillerato, 5 chicas.

*Grupo 4: 5 alumnos de 2º curso de Formación Profesional de Grado Superior en Acondicionamiento Físico.

Estudiantes que han superado la educación obligatoria y que, por lo tanto, pueden valorar su paso completo por el instituto.

Grupo 5: 3 profesores de Educación Secundaria Obligatoria de distintas especialidades (latín, lengua e inglés).

Se ha incluido este grupo porque creo que el punto de vista de los docentes es fundamental para analizar el sistema educativo actual y aportar ideas de cómo mejorarlo).

Grupo 6: 3 padres de alumnos de 1º de la E.S.O. 

Este grupo puede comparar la educación que recibieron con la que actualmente están recibiendo sus hijos.

*En los grupos 1, 2, 3 y 4 se específica el sexo de los componentes ya que en la adolescencia la formación de la identidad está muy vinculada al sexo que pertenecemos.

** Los encuestados pertenecen a diferentes institutos de la comunidad de Madrid y de Cornellá de Llobregat (Barcelona). No se publican los nombres de los IES para respetar la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales.

¿Qué es la enseñanza?

La actividad que más me ha marcado a lo largo de este cuatrimestre es la representación que hicimos del concepto de enseñanza en un dibujo. Como futuros profesores, nos ayudó a conocer nuestro punto de partida, entender en qué metodología y paradigma nos encontramos más cómodos como docentes y si este es el acertado. A través de mi dibujo he podido llegar a valorar cuáles son mis puntos fuertes como profesora y cuáles me gustaría cambiar antes de iniciar mi actividad docente. Así que me pareció una buena idea reciclar esta actividad y pedirle a los representantes de cada grupo que dibujaran qué era para ellos la enseñanza. El resultado me parece muy llamativo:

Grupo 1: categoría 2.

Grupo 2: categoría 2.

Grupo 3: categoría 5.

Grupo 4: categoría 2.

Grupo 5: categoría 6.

Grupo 6 (adjunto los dibujos de los tres componentes porque me parecen muy representativos).

categoría 6


categoría 2


categoría 6

Según la publicación de  “Draw yourself as a teacher” de Iborra y Nogueiras (2013/2016), podemos clasificar los dibujos en las siguientes categorías:

- Categoría 1. El profesor solo con recursos profesionales y/o recursos formales. 

- Categoría 2. Situación modelo tradicional. Control, filas ordenadas y transmisión. 

- Categoría 3. Transición desde la categoría 2 a la 4. Profesor y estudiantes juntos, pero el primero se representa como principal fuente de información/disciplina, generalmente en el aula. 

- Categoría 4. Estudiantes y profesor trabajando juntos. Colaboración y contextos más abiertos. También contextos situados más allá del aula. Categoría 

- 5. Dibujos simbólicos. 

- Categoría 6. Diferentes dibujos como ejemplos de procesos secuenciales, representaciones múltiples y complejas.

La distribución de los dibujos, según las categorías propuestas, queda así:

La mayoría de los dibujos, como podemos ver en el gráfico, pertenecen a la categoría 2 y siguen un mismo esquema: profesor delante de una pizarra soltando un discurso insustancial (atended a que junto a la mayoría de las figuras docentes encontramos un bocadillo con la onomatopeya "blablabla") ante unos alumnos resignados o distraídos. Los estudiantes siempre están sentados y no interactúan, son agentes pasivos. Toda la actividad sucede en un entorno cerrado, en la clase, y en el dibujo del grupo 6, incluso, se percibe sensación de enclaustramiento representada por las líneas a modo de barrote sobre el dibujo del aula y el contraste que produce al dibujar la naturaleza en el exterior ("El mundo por descubrir que nos perdemos mientras estudiamos", declaró la autora, madre de 3 hijos matriculados en el instituto). La figura que representa al profesor siempre es de mayor tamaño, es decir, se establece una relación entre tamaño y autoridad. No existen diferencias individuales en las figuras que representan a los alumnos, estos son tratados como una "masa" uniforme. Podemos vincular estos dibujos al paradigma de enseñanza más tradicional, al conductista. Este se caracteriza, entre otras cosas, por entender que todos los seres humanos somos iguales y, por ello, todos los alumnos son capaces de aprender siguiendo la misma metodología. El poder y la autoridad, conceptos de Finkel (2008), residen en el profesor (lo que queda reflejado en cómo los participantes dibujan la figura del docente de mayor tamaño) mientras que los estudiantes adquieren un mero papel de receptores a los que traspasan la información (y no el conocimiento).

También encontramos un dibujo simbólico, perteneciente a la categoría 5, en el que el protagonismo recae en un libro de texto. Una vez más el concepto de enseñar se relaciona con la transmisión de información, de datos y no con el conocimiento.

Los dibujos que se incluyen en la categoría 6 pertenecen a 3 adultos con formación académica muy distinta (Grado Medio, Superior y licenciatura). Sin embargo, el mensaje que transmiten es el mismo: la enseñanza es el medio por el que obtenemos un título que nos permite trabajar en un determinado sector y realizarnos como adultos. En ninguno de estos dibujos encontramos como meta un crecimiento personal o el alcance de la sabiduría, simplemente títulos académicos y bienes materiales. Esto también está vinculado al paradigma conductista que se centra en la obtención de resultados, ya sea buenas calificaciones o la obtención de títulos.

Conclusión

A partir de la realización de los dibujos, las personas entrevistadas han podido manifestar de forma inconsciente qué es para ellos aprender y enseñar. Es señalable que la mayoría de los dibujos se clasifiquen en la categoría 2, representante de la metodología tradicional que tantas víctimas ha dejado durante su vigencia en el sistema educativo. ¿Qué entendemos por víctimas? Aquellos alumnos que, al no amoldarse al paradigma conductista, han sido calificados de mal estudiantes y se les ha impedido una educación superior. Lo paradójico de este asunto es que la culpa suele recaer en los propios estudiantes (de hecho, ellos mismos se autoinculpan y a menudo, cuando se les pregunta por qué no siguieron estudiando, responden: "es que era muy vago", "yo no servía para estudiar porque me distraía mucho").

Teniendo en cuenta que la identidad como docente, según Marcelo y Vaillant (2009), se empieza a construir cuando somos estudiantes y durante nuestra formación inicial, no albergo muchas esperanzas de que la metodología de los futuros profesores varíe en un futuro cercano. Parece que
,como decíamos en el inicio de esta entrada del blog, estamos desinados a impartir clase de forma tradicional: soltar un discurso apoyados en un libro de texto ante unos alumnos que solo buscan averiguar la parte más importante de nuestro discurso para apuntarla, memorizarla, repetirla y vomitarla en un examen. 

Sin embargo, en los estudios de Tickle (2000) podemos encontrar algo de esperanza. Este autor señala que en el desarrollo de nuestra identidad docente no solo intervienen las imágenes consensuadas socialmente de lo que un profesor debería hacer y saber, sino que el sentido que le damos a nuestra profesión y la actitud que adoptamos hacia los cambios educativos también juegan un papel importante. Así que, si no queremos quedarnos anclados en un paradigma tradicional en el que perdemos tanto alumnos como profesores, solo necesitamos encontrar la motivación y la valentía para crear una nueva educación más interactiva, inclusiva y eficaz. Si algo he aprendido en esta asignatura, es que enseñar no es solo transmitir conocimientos, también es guiar a nuestros alumnos en su desarrollo personal.

Bibliografía consultada:

Iborra, A. y Nogueiras, G. (2013). Draw yourself as a Teacher: Exploring professional identity from three different cultural and educational backgrounds. Centre for Biography and Education, University of Southampton. Adaptado en 2016.

Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Universitat de Valencia. Servei de publicacions.

Marcelo, C. & Vaillant, D. (2009). Desarrollo Professional Docente, ¿Cómo se aprende a enseñar?. Madrid: Narcea. 

Tickle, L. (2000). Teacher induction: The way ahead. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.